Психоемоційні чинники виникнення стресу у молодших школярів

ПСИХОЕМОЦІЙНІ ЧИННИКИ ВИНИКНЕННЯ СТРЕСУ У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

 

УДК 159.964.21 – 053.5

 

Шпак, Світлана,

кандидат психологічних наук,

Університет «Україна»,

Рівненський інститут (Рівне, Україна),

кафедра психології,

завідувач,

svetlanaykraina@mail.ru

АНОТАЦІЯ

У статті висвітлено основні психологічні аспекти впливу психоемоційної сфери на процес адаптації молодших школярів до умов шкільного навчання.

Аналіз науково-методичної літератури показує, що в міжособистісних стосунках молодших школярів постійно виникають ситуації, що потребують узгодження дій, проявів дружелюбних взаємостосунків з однолітками, уміння відмовитися від особистого бажання заради досягнення спільної мети. У цих ситуаціях діти далеко не завжди знаходять потрібні способи поведінки. Це залежить від рівня сформованості особистісних чинників дитини та її психологічної готовності до вирішення конфліктних ситуацій.

Один з найбільш поширених чинників виникнення стресу в молодших школярів є тривожність. Розглядається поняття «тривожність» із різних точок зору, її рівні та передумови виникнення. Виникнення й закріплення тривожності пов'язане з незадоволенням вікових потреб дитини, але стійкою особистісною основою тривожність стає в підлітковому віці, опосередковуючись особливостями «Я-концепції», відношення до себе.

Визначено, що з кожним роком у молодшого школяра закріплюються такі риси характеру, як розважливість, серйозність, обережність, емоційна врівноваженість та достатня регуляція власної поведінки. Також набувається здатність до засвоєння та дотримання правил і норм поведінки, сумлінність та відповідальність за свої вчинки. Тривожні тенденції, навпаки, знижуються з часом, і формується здатність долати негативні прояви тривожності, вміння контролювати деструктивні емоційні переживання, уміння адекватно сприймати критичні зауваження. Визначено вікові особливості проявів тривожності та основні умови ефективної адаптації молодших школярів у процесі навчання.

Ключові слова: молодший школяр, стрес, тривожність, адаптація.

 

Shpak, Svetlana,

сandidate of psychological sciences,

“Ukraine” University,

Rivne Institute (Rivne, Ukraine),

Department of Psychology,

Head,

svetlanaykraina@mail.ru

 

SUMMARY

The article deals with the basic psychological impacts of anxious trends in the process of adapting of younger schoolchildren to the conditions of school studing.

The analysis of scientific literature shows that in interpersonal relationships of younger schoolchildren often appear situations that require coordination of actions, manifestations of friendly relationships with peers, and the ability to opt out of personal desire to achieve a common goal. In these situations children not always can find the right ways of behaviour. It depends on the formation of personal factors of the child and his or her psychological readiness for solution of conflict situations.

One of the most common factors of desadaptation of primary schoolchildren is anxiety. We consider the notion of "anxiety" in different perspectives, its levels and the prerequisites of appearance. Age features of anxiety and basic conditions for effective adaptation of younger schoolchildren in the studding process are detected. The emergence and consolidation of anxiety is connected with dissatisfaction of the age needs of a child, but the stable basis of personality anxiety becomes in a teenage age, mediated with features of "Self-concept" and self-attitude.

It is determined that every year in younger schoolchild are fixed such characteristics as prudence, seriousness, care, emotional balance and adequate regulation of their own behaviour. Also it is acquired the ability to assimilate and follow the rules and standards of behaviour, integrity and responsibility for own actions. Anxious tendencies, however, decrease with time and form the ability to overcome the negative effects of anxiety, the ability to control the destructive emotional experience, ability to perceive criticism. Age features of anxiety and basic conditions for effective adaptation of younger schoolchildren in the studding process are detected.

Keywords : younger schoolchild, stress, anxiety, adaptation.

 

Життя, пошук, зміна роду діяльності часом сповнені проблем, розв'язання яких призводить до стресових ситуацій. Навіть у найбільш продуманому та добре налагодженому житті трапляються ситуації, які негативно впливають на дітей і призводять до стресу. Особливо це актуально під час зміни дошкільної діяльності дитини на навчальну. Першокласники не завжди готові до таких змін, що викликає ряд психофізіологічних та поведінкових проявів. У стані стресу поведінка дитини дезорганізовується, спостерігаються неконтрольовані рухи, певні мовні відхилення, з'являються емоції, що не відповідають культурі взаємин.

Стрес - це сильний прояв емоцій, який викликає комплексну фізіологічну реакцію, це стан душевного та поведінкового розладу, пов'язаного з нездатністю особистості доцільно діяти у відповідних ситуаціях. Через недостатню сформованість емоційної сфери в молодшому шкільному віці за частих стресових ситуацій у дитини зникає апетит, настає депресія, знижується інтерес до навчання, спілкування, настає апатія.

Стресові ситуації негативно позначаються на здоров'ї молодшого школяра, у дитини з'являється цілий "букет" небезпечних психосоматичних захворювань: мігрень, гіпертонія, астма, артрит, алергія, діабет, шкірні хвороби тощо.

Метою статті є дослідити особливості психоемоційних чинників виникнення стресу в молодшому шкільному віці.

Завдання:

  1. Аналіз наукових джерел з проблеми порушень психоемоційної сфери молодших школярів.
  2. Вивчення особливості тривожність як стану і як риси, яка виникає в процесі адаптації першокласників.
  3. Визначення методів профілактики проявів тривожності з метою успішної адаптації молодшого школяра.

Науковими дослідженнями з вивчення психоемоційної сфери дитини займалися відомі науковці, такі, як: Л.С. Виготський, Ф.Д. Горбов, О.І.  Захаров, К. Ізард, Е.І. Ільїн, А.Б. Леонова, Р.С. Нємов, А.М. Прихожан, Ч.Д. Спілбергер, О.О. Савіна, З. Фрейд.

Вітчизняні психологи, що вивчали стан стресу, внесли в його визначення різні тлумачення.

За М.Р. Бітяковою, стрес - це стан, що виникає в екстремальних умовах, дуже важких і неприємних для людини. Бітякова М.Р. визначає стрес, як психологічну, а не нервову напругу, що виникає в «украй важкій ситуації» [6,с.298].

При всіх розходженнях у тлумаченні розуміння «стресу», автори сходяться в тім, що стрес – це надмірна напруга нервової системи, що виникає в досить важких ситуаціях. Стрес ніяк не можна ототожнювати із тривожністю, хоча б тому, що стрес завжди обумовлений реальними труднощами, у той час як тривожність може проявлятися при їхній відсутності. І по силі стрес і тривожність – явища різні. Якщо стрес – це надмірна напруга нервової системи, то для тривожності така сила напруги не характерна. Відомо, що тривога, закріпившись, стає достатньо стійким новоутворенням, і переходить у властивість особистості — тривожність.

Можна думати, що наявність тривоги в стані стресу зв'язано саме з очікуванням небезпеки або неприємності, з передчуттям його. Тому тривога може виникнути не прямо в ситуації стресу, а до настання цих станів, випереджати їх. Тривожність, як стан, і є очікування неблагополуччя. Однак тривога може бути різної залежно від того, від кого суб'єкт очікує неприємності: від себе (своєї неспроможності), від об'єктивних обставин або від інших людей.

Блюм Г. уважав важливим той факт, що, по-перше, як при стресі, так і при фрустрації автори відзначають у суб'єкта емоційне неблагополуччя, що виражається в тривозі, занепокоєнні, розгубленості, страху, непевності. Але ця тривога завжди обґрунтована, пов'язана з реальними труднощами [6,с.243].

Так І.В. Імедадзе прямо зв'язує стан тривоги з передчуттям фрустрації. На її думку, тривога виникає при антиципації ситуації, що містить небезпека фрустрації актуалізованої потреби. Таким чином, стрес і фрустрація при будь-якому їхньому розумінні містять у собі тривогу [15, с.56].

Підхід до пояснення схильності до тривоги з погляду фізіологічних особливостей властивостей нервової системи ми знаходимо у вітчизняних психологів. Так, у лабораторії Павлова І.П., було виявлено, що, швидше за все нервовий зрив під дією зовнішніх подразників відбувається в слабкого типу, потім у збудливого типу й найменше піддані зривам тварини із сильним урівноваженим типом з гарною рухливістю.

Засновник психоаналізу З. Фрейд затверджував, що людина має кілька вроджених потягів – інстинктів, які є рушійною силою поводження людини, визначають його настрій. З. Фрейд уважав, що зіткнення біологічних потягів із соціальними заборонами породжує неврози й тривожність. Драма психічного життя індивіда починається з народження й триває все життя. Природний вихід із цього положення Фрейд бачить у сублімування «лібідіозної енергії», тобто в напрямку енергії на інші життєві цілі: виробничі й творчі. Вдала сублімація звільняє людину від тривожності [13, с.109].

На думку А. Адлера, в основі неврозу лежать такі механізми, як страх, острах життя, острах труднощів, а також прагнення до певної позиції в групі людей, що індивід у силу яких-небудь індивідуальних особливостей або соціальних умов не міг домогтися, тобто чітко видно, що в основі неврозу лежать ситуації, у яких людина в силу тих або інших обставин, тією чи іншою мірою відчуває почуття тривоги [2, с.58].

Почуття неповноцінності може виникнути від суб'єктивного відчуття фізичної слабості або яких-небудь недоліків організму, або від тих психічних властивостей й якостей особистості, які заважають задовольнити потреба в спілкуванні. Почуття неповноцінності, нездатності до чого-небудь доставляє людині певні страждання, і він намагається позбутися від нього або шляхом компенсації, або капітуляцією, відмовою від бажань. У першому випадку індивід направляє всю енергію на подолання своєї неповноцінності. Ті, діти, які своїх труднощів не зрозуміли й у кого енергія була спрямована на себе, зазнають невдачі. Прагнучи до переваги, індивід виробляє «спосіб життя», лінію життя й поведінки. Уже до 4–5 років у дитини може з'явитися почуття неудачливості, непристосованості, незадоволеності, неповноцінності, які можуть привести до того, що в майбутньому людина потерпить поразку [4,с.42].

Міжособистісні відносини дитини з однолітками, що виникають стихійно або організовано, мають вікові особливості. Тривожність має яскраво виражену вікову специфіку, що виявляються в її джерелах, зміст, формах прояву компенсації й захисти. Для кожного вікового періоду існують певні області, об'єкти дійсності, які викликають підвищену тривогу більшості дітей у незалежності від наявності реальної погрози або тривожності як стійкого утворення. Ці «вікові піки тривожності» є наслідком найбільш значимих соціогенних потреб.

У дані «вікові піки» тривожність виступає як неконструктивна риса, котра викликає стан паніки, зневіри. Дитина починає сумніватися у своїх здатностях і силах. Але тривога, дезорганізує не тільки навчальну діяльність, вона починає руйнувати особистісні структури.

Розглянемо детальніше психологічні особливості молодших школярів. Основною діяльністю першокласників стає навчання – набування нових знань, умінь і навичок, нагромадження систематичних відомостей про навколишній світ, природу та суспільство. Не відразу у школярів формується правильне ставлення до навчання. В момент вступу до школи діти звичайно позитивно сприймають перспективу шкільного навчання. У дітей стає потреба стати школярем. Потреба стати школярем зводиться до бажання змінити своє становище малої дитини, піднятися на наступний ступінь самостійності. Проте, ще більшість першокласників по-справжньому не розуміє, навіщо треба вчитися і не готові сприйняти свій статус «школяра» [7, с.92].

На думку О.І. Захарова, тривожність розглядається, як реакція на соціальні впливи при певних індивідуальних психофізіологічних особливостях, а також як така, що може виникати при різних психосоматичних захворюваннях, є суб’єктивним проявом неблагополуччя особистості [5, с.112].

В.В. Бойко розрізняє тривожність як емоційний стан – ситуативну тривожність, і як стійку рису – особистісна тривожність, тобто індивідуальну і психологічну особливість, що проявляється з відчуттям тривоги і неспокою без достатніх підстав [2, с.214].

У психологічній літературі, можна зустріти різні визначення поняття тривожності, хоча більшість дослідників сходяться у визнанні необхідності розглядати його диференційовано – як ситуативне явище і як особистісну характеристику з урахуванням перехідного стану і його динаміки.

Тривожність – це «переживання емоційного дискомфорту, пов'язане з очікуванням неблагополуччя, з передчуттям небезпеки, що загрожує». Розрізняють тривожність як емоційний стан й як стійку властивість, рису особистості або темпераменту.

Розрізняють тривожність як емоційний стан й як стійку властивість, рису особистості або темпераменту.

Тривожність як стан і як рису, яка виникає в процесі адаптації до середовища та виконання різних видів діяльності, вивчав Ю. Ханін. В працях С.Л. Рубінштейна, О.М. Леонтьєва, В.К. Вілюнаса сформульований ряд фундаментальних положень теоретичної концепції емоцій та їх ролі в психічній регуляції діяльності.

В.Б. Шапар розглядає поняття «тривожність» як стан доцільного підготовчого підвищення сенсорної уваги і моторного напруження в ситуації можливої небезпеки, що зумовлює відповідну реакцію на страх [14, с.551].

Помірний рівень тривоги навіть корисний для деяких видів діяльності чи у певних ситуаціях.На відміну від страху, тривога не завжди сприймається як негативне почуття, оскільки це і радісне хвилювання, і хвилювання очікування тощо.

Широке поширення отримало в останні роки використання в психологічних дослідженнях диференційованого визначення двох видів тривожності: «тривожність характеру» і «ситуаційна тривожність». Сучасні дослідження тривожності спрямовані на розходження ситуативної тривожності, пов'язаної з конкретною зовнішньою ситуацією, і особистісної тривожності, що є стабільною властивістю особистості, а також на розробку методів аналізу тривожності, як результату взаємодії особистості і її оточень [10, с.45].

У дослідженні рівня домагань у підлітків М.З. Неймарк виявила негативний емоційний стан у вигляді занепокоєння, страху, агресії, що було викликано незадоволенням їхніх домагань на успіх [2, с.28].

Також емоційне неблагополуччя типу тривожності спостерігалося в дітей з високою самооцінкою. Неадекватно висока самооцінка в дітей складається в результаті неправильного виховання, завищених оцінок дорослими успіхів дитини, захвалювання, перебільшення його досягнень, а не як прояв уродженого прагнення до переваги. Таким чином, протиріччя між високими домаганнями й реальними можливостями можуть привести до важкого емоційного стану.

Від незадоволення потреби в дитини виробляються механізми захисту, що не допускають у свідомість визнання неуспіху, непевності й втрати самоповаги. Він намагається знайти причини своїх невдач в інших людях: батьках, учителях, товаришах. Намагається не зізнатися навіть собі, що причина неуспіху перебуває в ньому самому, вступає в конфлікт із усіма, хто вказує на його недоліки, проявляє дратівливість, уразливість, агресивність.

М.З. Неймарк називає це «афектом неадекватності» – «…гостре емоційне прагнення захистити себе від власної слабості, будь-якими способами не допустити у свідомість непевність у себе, відштовхування правди, гнів і роздратування проти всього й всіх». Сильна потреба в самоствердженні приводити до того, що інтереси цих дітей направляються тільки на себе. Такий стан не може не викликати в дитини переживання тривоги. Спочатку тривога обґрунтована, вона викликана реальними для дитини труднощами, але постійно в міру закріплення неадекватності відносини дитини до себе, своїм можливостям, людям, неадекватність стане стійкою рисою його відносини до світу, і тоді недовірливість, підозрілість й інші подібні риси, що реальна тривога стане тривожністю, коли дитина буде чекати неприємностей у будь-яких випадках, об'єктивно для нього негативних [2, с.36].

На думку О. Савіної, афект стає перешкодою правильного формування особистості, тому дуже важливо його перебороти [12, с.11]. Головне завдання полягає в тім, щоб реально привести у відповідність потреби й можливості дитини, або допомогти їй підняти свої реальні можливості до рівня самооцінки, або знизити самооцінку. Але найбільш реальний шлях – це перемикання інтересів і домагань дитини в ту область, де вона може домогтися успіху й ствердити себе.

Проблема тривожності має й інший аспект – психофізіологічний. Другий напрямок у дослідженні занепокоєння, тривоги іде по лінії вивчення тих фізіологічних і психологічних особливостей особистості, які спричиняються ступінь даного стану.

Деякі автори стверджують, що тривога є складовою частиною стану сильної психічної напруги – «стресу», що заважає дитині успішно адаптуватись до умов школи.

Ефективна адаптація - одна з передумов успішної навчальної діяльності, причому провідна для дітей молодшого шкільного віку, тому що являє собою складну систему заходів, спрямованих на оволодіння новими формами діяльності, поведінки, спілкування, і пов'язана зі зміною соціального статусу молодшого школяра [11, с.33].

Явище, протилежне процесу адаптації, – дезадаптація – трактується як процес, пов’язаний із переключенням з одних умов життя й, відповідно, звиканням до інших (Л.М. Бережнова, О.В. Хухлаєва). Серед найбільш універсальних проявів психічної дезадаптації називають преневротичні порушення, невротичні реакції та стани [8, с.82].

Рівень дезадаптації школярів і форми її виявлення коливаються від незначних мотиваційних і поведінкових порушень до повної відмови відвідувати школу. На момент вступу до школи і період первинного засвоєння вимог, які висуває нова соціальна ситуація, зростає поширеність невротичних реакцій, нервово-психічних та соматичних розладів, в порівнянні з дошкільним віком.

Одним із найбільш поширеним чинником виникнення дезадаптації у молодших школярів є тривожність. Виникнення й закріплення тривожності пов'язане з незадоволенням вікових потреб дитини, але стійкою особистісною основою тривожність стає в підлітковому віці, опосередковуючись особливостями «Я-концепції», відношення до себе. Закріплення й посилення тривожності відбувається по механізму «замкнутого психологічного кола», призводить до нагромадження й поглиблення негативного емоційного досвіду, що, породжує негативні прогностичні оцінки й визначає, багато в чому, модальність актуальних переживань та сприяє збільшенню рівня тривожності.

У А. Адлера в основі конфлікту особистості, в основі неврозів і тривожності лежить протиріччя між «хотіти» (волі до могутності) і «могти» (неповноцінність), що випливають із прагнення до переваги. Залежно від того, як дозволяється це протиріччя, іде весь подальший розвиток особистості [2, с.82].

Для успішної адаптації дуже важлива мотивація навчання. На першому році навчання вона в основному забезпечується дорослими. Для розвитку навчальної мотивації важлива зацікавленість і розуміння з боку батьків і вчителя.

Основними порадами для батьків щодо розвитку інтересу і бажання до навчання виступають: віра в успіх дитини; позитивні установки; любов і доброзичливість; привчання до режиму дня; виконання встановлених правил і норм поведінки [5, с.42].

Отже, для дітей молодшого шкільного віку характерною рисою є емоційність, їм властива підвищена чутливість, здатність глибоко та болісно переживати. Стрес - це сильний прояв емоцій, який викликає комплексну фізіологічну реакцію, це стан душевного та поведінкового розладу. Через недостатню сформованість емоційної сфери в молодшому шкільному віці за частих стресових ситуацій у дитини може виникнути тривожність. Передумовою вининення тривожності в цьому віці є: підвищена емоційна чутливість до зовнішніх впливів та сильна зовнішня і внутрішня реакція на них; недостатньо розвинена довільність пізнавальної і, особливо, емоційної та вольової сфер; безпосередність сприйняття зовнішнього світу і обмеженість форм адаптивних реакцій на впливи; високий рівень наслідування та емоційного зараження; залежність від оцінок дорослих; низька здатність протистояти чужій думці. Тривожні тенденції закріплюються і суттєво впливають на процес адаптації дитини до умов шкільного навчання. Вчасна профілактика проявів тривожності стане передумовою успішної адаптації молодшого школяра.

 

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ТА ЛІТЕРАТУРИ: 

  1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Божович Л. И. – СПб. : Питер, 2008. – 400 с.
    Бойко В. В. Энергия эмоций : монография / В. В. Бойко. - 2-е изд., доп. и перераб. - СПб. : Питер, 2004. – 473 с.
  2. Выготский Л. С. Психология развития человека / Л. С. Выготский. – М. : Смысл: Эксмо, 2003. – 1136 с.
  3. Вікова і педагогічна психологія : Навчальний посібник / О. В. Скрипченко, Л. В. Долинська, З. В. Огороднійчук та ін. – К. : Каравела, 2012.– 400 с.
  4. Гарбузов В. И. Неврозы у детей и их лечение / Гарбузов В. И., Захаров А. И., Исаев Д. Н. – Л. : Медицина, 1977. – 210 с.
  5. Готовність дитини до школи / Упоряд.: Л. Богуславська, Т. Гончаренко, Л. Кондратенко ; За ред. С. Максименка. – К. : Главник, 2004. – 112 с.
  6. Заброцький М. Основи вікової психології / М. Заброцький. – Тернопіль : Навчальна книга - Богдан, 2001. – 112 с.
  7. Заваденко Н. Н. Школьная дезадаптация: психоневрологические и нейропсихологические исследования / Н. Н. Заваденко // Вопросы психологии. – 1999. – № 4. – С. 21–28.
  8. Захаров А. И. Как преодолеть страхи детей / А. И. Захаров. – М. : Педагогика, 1986. – 145 с.
  9. Карпенко Н. Профілактика дитячих страхів / Н. Карпенко // Дошкільне виховання. – 2003. – № 9 – С. 14–15.
  10. Максименко С. Адаптація дитини до школи / С. Максименко. – К. : Мікрос-СВС, 2003. – 111 с.
  11. Савина Е. Тревожные дети / Е. Савина // Дошкольное воспитание. – 2002. – №4. – С. 11–14.
  12. Фрейд З. Психоанализ и детские неврозы / З. Фрейд. – СПб. : Алетейя, 1997. – 295 с.
  13. Шапар В. Сучасний тлумачний психологічний словник / В. Шапар. – Х. : Прапор. – 2005. – 640 с.
  14. Щербатых Ю. Психология страха / Ю. Щербатых. – Воронеж: ВФ МГЭИ, 2006. – 129 с.

 

REFERENCES:

  1. Bozhovich, L. I. Lichnost' i ee formirovanie v detskom vozraste [Personality and its formation in childhood]. Saint Petersburg, Piter, 2008. 400 p.  
  1. Bojko, V. V. Jenergija jemocij : monografija [The energy of emotions :  monograph]. 2nd ed. Saint Petersburg, Piter, 2004. 473 p.
  2. Vygotskij, L. S. Psihologija razvitija cheloveka [The psychology of human development]. Moscow, Smysl Jeksmo, 2003. 1136 p.
  3. Vikova i pedagogichna psyhologija : Navchal'nyj posibnyk [Developmental and Educational Psychology: Study Guide] / Skrypchenko, O. V., Dolyns'ka, L. V., Ogorodnijchuk, Z. V. and others. Kiyev, Karavela, 2012. 400 p.
  4. Garbuzov, V. I., Zaharov, A. I., Isaev, D. N. Nevrozy u detej i ih lechenie [Children’s neuroses and their treatment]. Leningrad, Medicina, 1977. 210 p.
  5. Gotovnist' dytyny do shkoly [Child readiness for school] / Boguslavs'ka, L., Goncharenko, T., Kondratenko, L. ; ed. Maksymenko, S. Kiyev, Glavnyk, 2004. 112 p.
  6. Zabroc'kyj, M. Osnovy vikovoi' psyhologii' [Fundamentals of developmental psychology]. Ternopil', Navchal'na knyga Bogdan, 2001. 112 p.
  7. Zavadenko, N. N. (1999) Shkol'naja dezadaptacija: psihonevrologicheskie i nejropsihologicheskie issledovanija // Voprosy psihologii, (4), pp. 21–28.
  8. Zaharov, A. I. Kak preodolet' strahi detej [How to overcome the childhood fears]. Moscow, Pedagogika, 1986. 145 p.
  9. Karpenko, N. (2003) Profilaktyka dytjachyh strahiv // Doshkil'ne vyhovannja, (9), pp. 14–15.
  10. Maksymenko, S. Adaptacija dytyny do shkoly [Child’s adaptation to school] Kiyev, Mikros-SVS, 2003. 111 p.
  11. Savina, E. (2002) Trevozhnye deti // Doshkol'noe vospitanie, (4), pp. 11–14.
  12. Freud, S. Psihoanaliz i detskie nevrozy [Psychoanalysis and children's neuroses]. Saint Petersburg, Aletejja, 1997. 295 p.
  13. Shapar, V. Suchasnyj tlumachnyj psyhologichnyj slovnyk [Modern psychological explanatory dictionary]. Kharkiv, Prapor, 2005. 640 p.
  14. Shherbatyh J. Psihologija straha [The psychology of fear]. Voronezh, VF MGJeI, 2006. 129 p.

 

Джерело: Український науковий журнал "Освіта регіону: Політологія. Психологія. Комунікації" №1(38) 2015

автор: Шпак Світлана, кандидат психологічних наук, Рівненський інститут Університету «Україна», кафедра психології, завідувач

видання: Український науковий журнал "Освіта регіону: Політологія. Психологія. Комунікації" №1(38) 2015, час видання: 2015

адреса видання: http://social-science.com.ua/


29/04/2015