Компонентна підготовка майбутніх психологів до взаємодії з маргінальними соціальними групами

Компонентна підготовка майбутніх психологів до взаємодії з маргінальними соціальними групами

 

Людмила Степаненко, кандидат педагогічних наук,

проректор з навчально-методичної роботи Університету «Україна»

 

УДК 378.091:159-051

 

У статті розкрито критерії та рівні сформованості у майбутніх психологів мотиваційного, когнітивно-навчального, процесуального, комунікативного та соціально-професійного компонент до взаємодії з маргінальними соціальними групами за результатами аналізу анкет студентів.

Ключові слова: маргінальні соціальні групи, взаємодія з асоціалами, майбутні психологи, готовність студентів, мотиваційна компонента, когнітивно-навчальна компонента, процесуальна компонента, комунікативна компонента, соціально-професійна компонента.

 

В статье раскрыты критерии и уровни сформированности у будущих психологов мотивационного, когнитивно-учебного, процессуального, коммуникативного и социально-профессионального компонентов к взаимодействию с маргинальными социальными группами по результатам анализа анкет студентов.

Ключевые слова: маргинальные социальные группы, взаимодействие с асоциаламы, будущие психологи, готовность студентов, мотивационный компонент, когнитивно-учебный компонент, процессуальный компонент, коммуникативный компонент, социально-профессиональный компонент.

 

The criteria and levels of motivational, cognitive and scientific, communicative, social and professional components of future psychologists’ preparation to the interaction with marginal social groups are considered in this article according to the analysis of students’ questionnaires.

Key words: marginal social groups, interaction with asocial persons, future psychologists, students’ preparation, motivational component, cognitive and scientific component, a procedural component, communicative component, social and professional component.

 

Постановка проблеми дослідження. У педагогічній практиці сучасної системи освіти важливим засобом підготовки студентів до взаємодії з маргіналами є педагогічна діяльність. У цьому контексті постає проблема ефективного використання психологічного та педагогічного потенціалу психолога в умовах різних соціальних інститутах.

З метою ефективного використання запропонованих нами методів і форм роботи та їх ефективного використання були розроблені конкретні завдання для майбутніх психологів:

- вивчення педагогічних умов до взаємодії з клієнтами стосовно вирішення проблеми особистості на матеріалі українських та зарубіжних психологів;

- виявлення впливу на якість встановлення такої взаємодії у різних закладах соціального та освітнього спрямування;

- виявлення рівнів сформованості професійних суджень студентів щодо знань населення про взаємодію з асоціалами та соціальне середовище;

- вивчення характеру застосування професійних умінь у різних життєвих ситуаціях.

Під час підготовки студентів до застосування своїх знань на практиці створюється атмосфера для самореалізації особистості, для актуалізації її творчого становлення, пропонується системність під час проведення роботи по встановленню соціальної взаємодії з різними кризовими клієнтами.

У результаті аналіз анкет студентів дозволив зробити припущення про те, що існуюча теорія і практика навчально-виховної роботи вищого навчального закладу з підготовки майбутніх психологів до взаємодії з маргіналами не забезпечує достатню ефективність формування знань та умінь студентів. Це знайшло підтвердження і в результатах проведеного експериментального дослідження.

З метою виявлення рівнів сформованості у майбутніх психологів мотиваційної, когнітивно-навчальної, процесуальної, комунікативної та соціально-професійної компонент до взаємодії з клієнтами було проведено анкетування осіб, які вступили на перший курс спеціальності «Психологія».

Аналіз досліджень і публікацій. Оскільки наше дослідження стосується підготовки психологів до взаємодії з маргінальними соціальними групами, ми спираємося на таких дослідників, як Е.Е. Карпова, Г.П. Климова, О.Е. Коваленко, В.Ю. Ковальчук, І.М. Ковчина, А. Ф. Линенко [2; 3; 4; 5; 6; 7].

Мета статтірозкрити сутність компонентної підготовки майбутніх психологів до взаємодії з маргіналами.

Виклад основного матеріалу. Оскільки показниками сформованості мотиваційної компоненти є, насамперед, бажання допомогти іншій людині у скрутній ситуації, володіння етичними нормами, визначення необхідності психологічної або педагогічної допомоги, допомога іншому завдяки правильній і вчасній консультації, то і питання в анкеті ми поставили у такій формі: чому Ви обрали спеціальність «Психологія»? що Ви знаєте про соціальні зв’язки? де будете працювати у майбутньому? з ким Ви будете працювати у майбутньому? чи любите Ви людей? чи змогли б допомогти дійти до лікарні бездомному? чи змогли б порадити дитині «з вулиці», куди звернутись за психологічною допомогою? Всі ці питання не обмежували зміст відповідей і визначення мотивації до навчання професії психолога зі встановлення взаємозв’язків із маргінальними соціальними групами. Проведене анкетування (311 осіб) виявило, що у 87 % респондентів є проста мотивація до отримання вищої освіти, їм без різниці, який диплом вони отримають, вони, безперечно, хочуть набути психологічні знання, але не уявляють своєї майбутньої професії, не знають, з якими категоріями людей будуть працювати, хоча присутнє велике бажання надавати психологічну консультацію. Тільки у 5 % респондентів, які мають стаж практичної роботи у соціальній службі, є високий рівень вмотивованості до навчання з обраної спеціальності, усвідомлення свого професійного обов’язку і готовність допомогти будь-якій людині у будь-якій ситуації. 8 % респондентів мали «розмиті» відповіді або відповіли некомпетентно чи нещиро.

Соціально-професійні знання у психології підлягають соціологічному виміру і здатні певною мірою відобразити рівень сформованості знань майбутніх психологів. Метою запропонованої анкети стало з’ясування поінформованості студентів (когнітивно-навчальна компонента) про соціальні і психологічні знання та готовність їх застосувати.

Оскільки критерії сформованості когнітивно-навчальної компоненти включають наявність певної суми знань, уміння їх творчо поповнювати та самостійно відтворювати, то питання анкети складалися із трьох груп, які були спрямовані на з’ясування цих показників. В її основу покладено відкриті питання, які не обмежували зміст відповіді студентів.

Проведений зріз рівня готовності до взаємодії з маргінальними соціальними групами показав, що традиційні підходи до відтворення форм роботи з визначеної тематики забезпечує поверхові, безсистемні, фрагментарні знання. У 66,03 % студентів сформований низький рівень готовності, який характеризується невмінням добирати ситуацію і застосовувати соціальні заходи у майбутній професійній діяльності. Студенти не змогли пояснити інформацію, яка закладена у навчальних тренінгах, зокрема, що стосується їх соціального наповнення. Серед опитаних 21,03 % студентів виявили середній рівень готовності. Вони володіють певною сумою знань загального характеру, тому вважають, що зможуть проводити роботу зі встановлення взаємодії з асоціалами, але відчувають певні труднощі. Лише 12,94 % опитаних показали високий рівень готовності до встановлення взаємодії з маргіналами під час майбутньої роботи.

Симптоматичним є те, що при виявленні рівня сформованості когнітивно-навчальної компоненти на запитання «В чому полягає суть взаємодії з маргінальними соціальними групами?», «Які основні компоненти соціальної взаємодії населення?», «В чому полягає доцільність саме допомоги зі встановлення взаємодії кризовому населенню?» 58% студентів виявили небажання відповідати, мотивуючи це тим, що з цим матеріалом вони не знайомі, 30% студентів відповіли на питання поверхнево та показали спробу порівнювати, самостійно аналізувати, але достатньо обґрунтованої відповіді не дали. Лише 12% проявили самостійність, гнучкість, активність мислення у доведенні власної точки зору.

Наприклад, студентам пропонувалася ситуація. Жінка (40 років) прийшла до психолога-консультанта за порадою у наступному. Вона стверджувала, що її чоловік підсів на комп’ютерні ігри. Повертаючись додому, він швиденько вечеряє і біжить до ноутбука і до 2-3 годин ночі з другом грає у гру «Стратегія», зранку, тільки-но прокинувшись, знову встигає пограти. Що мені робити, запитує жінка. Студенти з високим рівнем підготовки виявили два шляхи вирішення даної проблеми: або боротися із залежністю чоловіка, або із собою та своїми почуттями зі співзалежності, тому що думки жінки постійно пов’язані із чоловічою залежністю. Спочатку потрібно потурбуватися не про чоловіка, а про себе, тобто вийти зі співзалежності. Студенти із низьким рівнем не змогли знайти рішення. Студенти із середнім рівнем підготовки попросили дозволу звернутися до психологічного джерела.

На запитання, наскільки самостійно студенти підходили до виконання окремих завдань по соціально-професійній діяльності, відповіді звучали таким чином: «На це не звертали увагу і проводили заходи за зразком». Частина студентів (7%) оволоділи певним умінням встановлювати взаємодію із кризовим населенням, це були ті, що працювали до вступу до вищого навчального закладу: в реабілітаційному центрі, у дошкільному дитячому закладі, у санаторії для інвалідів.

Отже, студенти, які показали високий рівень готовності до встановлення взаємодії з різними клієнтами, здобули їх під час роботи перед вступом на спеціальність «Психологія».

Висновки діагностування у студентів рівня сформованості когнітивно-навчальної компоненти готовності до взаємодії з маргіналами дають підстави стверджувати, що більшість із них має недостатньо сформований рівень знань про маргінальні соціальні групи у психології, не розуміє глибинних взаємозв’язків між різними компонентами і факторами, що складають психолого-педагогічні знання та знання із оточуючого соціального середовища. А такі знання не забезпечують ефективної готовності до професійної роботи.

Отже, проведене дослідження виявило протиріччя між наявним і необхідним рівнем готовності студентів – майбутніх психологів до допомоги у встановленні взаємодії асоціальним прошаркам населенню.

Наступний етап констатувального експерименту був спрямований на виявлення рівня сформованості у студентів процесуальної компоненти готовності до взаємодії з маргінальними соціальними групами.

Для визначення своїх умінь студентам пропонувалися завдання, виконання яких давало змогу використати власні форми роботи: міні-вправи. Цьому сприяли відеофільми про незахищеність певних категорій людей у сучасному суспільстві «На голці» (англійський та український варіанти), «Жорстокість та діти», які ми пропонували подивитися на наших заняттях. Після перегляду таких фільмів ми поставили запитання «Що Вас вразило при перегляді фільму?», «Наскільки Ви готові допомагати встановлювати взаємодію людям, які цього потребують?»

Інші завдання включали вирішення віртуальних проблемних ситуацій шкільного психолога. Наприклад, батьки помічають, що їхній дитині важко навчатися і прийшли з цією проблемою до шкільного психолога. Тут є три шляхи вирішення ситуації: перший, потрібно налагодити зв’язки зі школою, почати співпрацювати з вчителями, але за умови, що у вас спільні погляди на навчання, в іншому випадку краще пошукати іншу школу, фраза „це все через поганих учителів” може зменшити батьківську тривожність, але не допоможе дитині; другий, не потрібно дуже спиратися на шкільні оцінки, це непотрібно та згубно для дитини, школа не повинна бути для неї єдиним центром життя, потрібно дати їй заняття, в яких вона більше виразить себе, наприклад, співи, ігри тощо, де не буде турбуватися про досягнення та можливість невдачі, це доможе повернути впевненість дитині у себе; третій, важливо батькам пам’ятати головне – дитині у школі повинно бути комфортно, по-людськи добре, безпечно, навіть якщо успіхи не на бажаній висоті. Мотиваційно-професійне ставлення студентів було дуже високим, спостерігалася зацікавленість такою діяльністю із допомоги по встановленню соціальних зв’язків у даних життєвих ситуаціях. Поставлене завдання було так: „Чи зможете Ви працювати з батьками різних соціальних прошарків, як заможними, так і бідними, алкоголіками, наркоманами?” Відповідь від студентів ми повинні були отримати після їх консультування з батьками. Практично більшість студентів, що становить (86,62%), не справилися з поставленими завданнями. Відтворюючи побачене, скероване на вираження власного ставлення та ставлення батьків до даної проблеми, відповіді характеризувалися в основному інтерпретацією змісту поданої ситуації, переказом вибору правильних шляхів виходу з неї. Виявлення суб’єктивного фактора, тобто ставлення не тільки студентів, але й їхніх батьків до характеру роботи, яку будуть виконувати у своєму професійному майбутньому, відбувалося під час інтерв’ювання. Питання ми намагалися ставити таким чином, щоб уникнути відповідей «так» або «ні».

Такі два завдання мали на меті визначити: якому виду діяльності віддадуть студенти-психологи перевагу, чи потребують вони допомоги при визначенні шляхів соціальної допомоги. Заодно ми з’ясували, як оцінюють вони свої почуття стосовно характеру майбутньої роботи. Лише 9,12% опитаних студентів віддадуть перевагу виконанню робіт соціального характеру, більшість із них сподіваються, що самостійно знаходитимуть інноваційні шляхи реалізації поставлених завдань, 56,33% студентів відзначили, що їм подобається вирішувати ситуації за допомогою педагога. 34,55% студентів займалися б короткочасною спланованою роботою.

Спостереження, що проводили далі під час констатувального експерименту, показали, що частина студентів, які високо оцінили здатність самостійно шукати шляхи вирішення соціальних проблем, потребували допомоги, а частина, які вважали, що не можуть виконувати роботу без допомоги методиста, проявили наполегливість і самостійність у виконанні завдань. Отже, ми відзначили, що 11,3% студентів із загальної кількості притаманна неадекватна самооцінка, занижена.

Пошук шляхів студентами для вирішення життєвих ситуацій соціального характеру дозволив з’ясувати, якому виду соціально-професійної діяльності студенти віддають перевагу. Зокрема, лише 6,33% відзначили своє захоплення від діяльності, яку передбачають виконувати за власним рішенням, задоволення вони отримували б від різних видів діяльності. 42,6% студентів отримують задоволення від одного-двох видів діяльності, якщо передбачається їхня самостійність в інших видах діяльності; вони отримують задоволення при виконанні завдання за рішенням, що запропоновано. Решта студентів 51,07% віддають перевагу виконанню завдання за джерелом іншого автора або відчувають байдужість від запропонованих видів діяльності.

Після діагностування були проведені бесіди, спрямовані на з’ясування причин такого, у більшості випадків, байдужого ставлення до набуття процесуальних умінь: вони уявляли, що процес такої соціально-професійної діяльності виконується тільки за зразком.

При порівнянні рівнів сформованості процесуальної компоненти з когнітивно-навчальною, ми виявили частину студентів, яка достатньо поінформована про соціальне середовище та взаємодію психолога з марігнальними соціальними групами у ньому, але в той же час вони не мають сформованого стійкого позитивного ставлення до соціально-професійної діяльності, у них відсутнє бажання самостійно шукати ефективні шляхи вирішення проблем з даного напрямку, наприклад, із кризових ситуацій клієнтів. У багатьох випадках студенти не могли вербально вирішити ситуацію, важко підбирали правильні слова та складали їх у речення, у деяких «проскакували» слова - «паразити».

Щоб з’ясувати сформованість у студентів-психологів комунікативної компоненти, ми попросили їх підготувати у домашніх умовах і розіграти рольову вправу з діалогом на теми «Допоможіть знайти роботу», «Шкідливість підліткового паління», «Мені не хочуть допомогти діти». Зазначимо, що при діалозі тільки 13,7% студентів із 311 осіб знайшли шляхи правильного спілкування, впорались із поставленим завданням, мали чітку і хорошу вимову, правильно ставили наголос, речення були закінченими, думка логічною. 29,3% студентів частково виконали завдання, у них мали місце стандартні діалогічні помилки, 57% студентів не захотіли розігрувати рольові вправи, вони заявили, що не підготувались. Ми вирішили поспілкуватися індивідуально з такими студентами і виявили, що вони не вміють налагоджувати контакт із іншими людьми, не знають, як правильно будувати міні-сценки, не володіють навичками ораторського мистецтва, ніколи не брали участі у загальношкільних виступах, тим паче самі ніколи ніде не виступали.

Для виявлення рівня сформованості соціально-професійного компонента студентів-психологів по встановленню взаємодії з асоціалами було використано моделювання ситуацій, пов’язаних із готовністю студентів до перенесення сформованих у процесі навчання знань у нові ситуації.

Наприклад, студентам пропонувалось така ситуація: “Батьки виміряли IQ своєї дитини і результат сприйняли дуже серйозно. За цією вимогою приховано намагання пояснити або виправдати незадовільне навчання дитини, попередити майбутнє, або навіть випередити його. Результати були в учня невисокі. Батьки звернулися до психолога. Як ви поясните ситуацію батькам?”. Психолог повинен, насамперед, пояснити, що з даним критерієм пов’язані не завжди правильні уявлення. У коефіцієнті інтелекту бачать відображення природних здібностей, але це не так. Він у багатьох випадках визначається набутими знаннями та вміннями. Його вважають незмінним, у той же час як його можна розвинути вправами, його вважають заручником успіху, а він нічого не гарантує. Люди з високим IQ також часто роблять неправильний вибір у ситуації, коли справа стосується апріорних уявлень. Але й самі тести не дуже надійні. Для оцінки рівня інтелектуального розвитку психолог, як правило, призначає декілька зустрічей, а результати тестів співставляє з іншими даними, частково з уявленням про особу, характером людини. Необхідно пояснити батькам, що така спонтанна реакція дорослих заважає розвитку дитини, спотворює її самооцінку. Але вона також позначається на відносинах між братами та сестрами: манія величі або комплекс неповноцінності їм забезпечені.

Слід сказати, що 65,70 % студентів запропонували пройти тести батькам, а потім уже лаяти дитину. Ніхто зі студентів не спитав про вік дитини, про її уподобання, що є психологічною помилкою. Лише 9,09 % студентів зазначили, що хоча дитина набрала, наприклад, менше 100 балів, психолог повинен роз’яснити шкідливість такого тестування, яке залежить від знань та умінь дитини.

При виконанні завдань практичного характеру, що передбачають включення студентів до розробки вправ на соціально-психологічну тематику, лише 6,7 % впорались із завданням на високому технологічному рівні. Частина студентів проявили самостійність, творчість у пошуку шляхів вирішення соціальної ситуації. В інших видах діяльність носила відтворювальний характер і вимагала допомоги методиста-викладача, що становить 27,36 %. Проте, на жаль, виявилося, що 65,94 % студентів мають недостатньо сформовані теоретико-практичні знання, потребують допомоги методиста, результати їх діяльності зі встановлення взаємодії з клієнтами незначні.

Оцінка виконання запропонованих завдань була проведена згідно з критеріями соціально-професійної компоненти. При цьому враховувались: процес «творення» та володіння певними навичками у пошуках шляхів вирішення життєвих ситуацій та пов’язаних із ними конфліктів у соціальному середовищі особи, також оцінювалось виконання роботи за уже пройденими тренінгами, міні-вправами, самостійність у виконанні роботи, результативність діяльності.

Порівнюючи рівень сформованості соціально-професійного компонента з іншими компонентами, ми виявили, що найвищим є рівень сформованості когнітивно-навчального компонента; значна частина студентів деякою мірою готова до взаємодії з маргіналами у майбутній діяльності, добре виконує завдання репродуктивного характеру (високий і середній рівень сформованості соціально-професійної компоненти), хоча у багатьох із них досить низький рівень сформованості мотиваційної компоненти.

Висновки. Окреслюючи результати сформованості мотиваційного, когнітивно-навчального, процесуального, комунікативного та соціально-професійного компонентів, ми визначили рівень їх сформованості у студентів на вихідному етапі нашого дослідження.

З метою прогнозування шляхів готовності студентів до взаємодії із кризовими клієнтами, нами була проведена експертна оцінка сформованості знань у студентів-психологів, яка була зіставлена з результатами анкетування, інтерв’ювання, моделювання ситуацій. Респонденти вважають, для удосконалення теорії і практики підготовки фахівців необхідно збільшити кількість годин на дисципліни соціального спрямування (з 1 до 2-3 кредитів), підвищити рівень викладання, запровадити інноваційні форми навчання студентів у вищих навчальних закладах.

Проводячи дослідження, ми впевнилися, що вищі навчальні заклади продовжують орієнтуватись на загальнофахову підготовку майбутнього психолога, залишаючи поза увагою його соціальну спрямованість у діяльності, що суперечить програмним документам з розвитку вищої освіти в Україні та світовим тенденціям підготовки психологів.

 

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

  1. Карпова Э.Э. Категория качества в теории и практике подготовки учителя к профессиональной деятельности: Дис… доктора пед. наук: 13.00.01 / Одесский гос. пед. ин-т им. К. Д. Ушинского. – О., 1993. – 290 л. – Библиогр.: л. 172-188.
  2. Климова Г.П. Образование как феномен цивилизации: Дис… доктора филос. наук: 09.00.03 / Национальная юрид. академия Украины им. Ярослава Мудрого. – Х., 1997. – 418 л.
  3. Коваленко Е.Э. Дидактические основы профессионально-методической подготовки преподавателей специальных дисциплин: Дис… доктора пед. наук: 13.00.04 / Институт педагогики и психологии проф. образования АПН Украины. – Х., 1999. – 407 с. – Бібліогр.: л. 382-407. Затв. 27.06.2000 № 10-06/6.
  4. Ковальчук В.Ю. Модернізація професійної та світоглядної методології підготовки сучасного вчителя: Дис... доктора пед. наук: 13.00.04 / Інститут вищої освіти АПН України. – К., 2005. – 406 арк. – Бібліогр.: арк. 367-396. Затв. 12.10.06 № 11-06/9.
  5. Ковчина І.М. Підготовка студентів до соціально-правового захисту особистості: Навч.-метод. посіб. / За заг. ред. А. Й. Капської. – Вид. 2-ге, переробл. – К.: НПУ, 2005. – 196 с.
  6. Линенко А. Ф. Теория и практика формирования готовности студентов педагогических вузов к профессиональной деятельности: Дис… доктора пед. наук: 13.00.01; 13.00.04 / АПН Украины, Институт педагогики и психологии проф. – К., 1996. – 403 с. Захист 14.03.1997.
  7. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1977. – 376 с.
  8. Современный психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. – М.: АСТ; СПб: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2007. – 490, [6] с.

 

Джерело: Український науковий журнал

«Освіта регіону: Політологія. Психологія. Комунікації» №3, 2012

http://www.social-science.com.ua/

автор: Людмила Степаненко, кандидат педагогічних наук, проректор з навчально-методичної роботи Університету «Україна»

видання: Український науковий журнал «Освіта регіону: Політологія. Психологія. Комунікації» №3, 2012, час видання: 2013

адреса видання: http://www.social-science.com.ua/


25/01/2013