Гуманістичний потенціал інтегрованої освіти

Гуманістичний потенціал інтегрованої освіти

 

Дікова-Фаворська О. М.,

доктор соціологічних наук, доцент

Житомирський економіко-гуманітарний інститут Університету “Україна”, м. Житомир

 

У статті осмислені освітні проблеми осіб із функціональними обмеженнями здоров’я, що наштовхнули на формулювання принципів щодо створення комфортного середовища для самореалізації таких людей. Освіта розглядається як канал соціальної реабілітації та інтеграції осіб із інвалідністю в суспільство. Методологією аналізу особливостей освітньої діяльності осіб із функціональними обмеженнями здоров’я є соціокультурний підхід, запропонований у працях П. Бурдьє.

Ключові слова: особа з функціональними обмеженнями здоров’я, інтеграція, принципи створення комфортного середовища, освіта.

 

Постановка проблеми. Актуальність досліджуваної проблеми не викликає сумніву, адже, за оцінками експертів, на планеті проживає близько 650 млн. інвалідів, у тому числі приблизно 3 млн. – в Україні. Ці майже 7% наших співвітчизників є однією з найбільш ізольованих категорій населення, позбавлених можливостей розвитку та виключених із повноцінного життя суспільства. Світ “здорових людей” демонструє байдуже ставлення до цих громадян через побудову некомфортного соціального середовища, яке не дозволяє їм повноцінно самореалізуватись, увійти в суспільні процеси дієвим актором. Особа з інвалідністю відчуває дискомфорт архітектурний, транспортний, побутовий, має обмеження в доступі до освіти, проблеми з працевлаштуванням тощо.

Соціальна політика щодо осіб із інвалідністю ще не реалізувала інтеграційні механізми, серед яких одним із основних є освіта, у тому числі вища.

Виклад основного матеріалу. Значні суттєві парадигмальні зрушення в усвідомленні освітніх проблем осіб із функціональними обмеженнями здоров’я наштовхують на акцентування діалектичних тенденцій, переходів і, врешті-решт, формулювання нових принципів щодо створення комфортного середовища для самореалізації осіб із вадами здоров’я.

Вони дають можливість осмислити культурно-освітні виміри особистості спеціаліста, що має вади здоров’я, і можливості розвитку його на засадах, сформованих у дитинстві, з урахуванням його особливих потреб.

На зміну субординації, коли в сім’ї дитина з вадами здоров’я вважається несамостійним придатком, нерівноцінним цілому, підкореним дорослим, які мають постійно піклуватися про неї, повинен прийти принцип рівності, коли узгоджуються інтереси, враховуються переваги і недоліки кожної ситуації, обираються продуктивні шляхи задоволення особливих потреб інвалідів із мінімальним ущемленням інтересів інших членів оточення.

Принцип монологізму, де зміст взаємодії транслюється тільки в напрямку від здорових дорослих до осіб, що мають функціональні обмеження здоров’я, має поступитися принципу діалогізму, бо світ людини з вадами здоров’я також має свій власний зміст. Взаємодія цих двох світів повинна будуватися як діалогічний і цілісний навчально-виховний процес на основі принципів педагогіки партнерства, суб’єкт-суб’єктних відносин осіб з фізичними обмеженнями і здорового оточення.

На зміну принципу свавілля, коли здорові люди нав’язують свої закони світові людей, обмежених у своїх фізичних можливостях, повинен впровадитись принцип співіснування, обопільного суверенітету світу людей із вадами здоров’я і світу здорових людей. Здорове оточення має усунути всі види контролю (крім охорони життя і здоров’я), дати людям із фізичними обмеженнями право вибору свого шляху відповідно до їхніх можливостей і потреб. Тому принцип контролю, що розглядається як необхідний елемент навчання і виховання, який забезпечує асиміляцію світу людей із інвалідністю світом здорових людей, повинен змінитися на принцип свободи.

Великий гуманістичний потенціал має ідея про гармонізацію зовнішнього та внутрішнього “Я” як мети розвитку, коли розвиток світу особистості з вадами здоров’я вважається процесом, паралельним процесу розвитку здорового оточення. Із цього випливає  принцип співрозвитку, що повинен відсунути принцип своєрідного “дорослішання”, своєрідного підтягування хворих людей до стандартів здорового оточення, коли розвиток світу людей із вадами здоров’я вважається їх рухом сходами створеними світом здорового населення, а порушення цього процесу – аномалією. На зміну принципу ініціації, коли людину з обмеженими можливостями намагаються перевести зі світу осіб із функціональними обмеженнями до світу здорових людей, що чітко розмежовані, слід поставити принцип єдності цих двох світів, між якими немає і не може бути межі переходу.

Слід відмовитись також від принципу деформації, адже світ осіб із вадами здоров’я піддається певному деформуванню від вторгнення здорового оточення. Людина з функціональними обмеженнями повинна прийматися такою, яка вона є, безвідносно до норм оцінок здорових людей. Тому з позицій гуманізму К. Роджерса, Я. Корчака адекватним до нової освітньої парадигми може бути тільки принцип прийняття.

Саме на основі таких принципів особи з вадами здоров’я мають включатися в процес освіти, тобто в процес передачі накопичених поколіннями знань і культурних цінностей. Тому освіта цілком справедливо розглядається як канал соціальної реабілітації людей із інвалідністю та їхньої інтеграції у суспільство.

У плані нашого аналізу особливостей освітньої діяльності осіб із функціональними обмеженнями здоров’я велике методологічне значення має соціокультурний підхід, окреслений у працях П. Бурдьє. Аналізуючи генетичний структуралізм П. Бурдьє, ми звернулися до тріади: “поле” – “капітал” – “габітус”, навколо яких вибудовується його система, що включає цілий арсенал взаємопов’язаних понять, які самоозумовлюють себе і дають можливість звертатися до аналізу найрізноманітніших соціальних явищ [1].

У своїх дослідженнях П. Бурдьє намагався показати, що центральне місце у процесі відтворення суспільства належить системі освіти. При здобутті освіти борються не лише за отримання книжкових знань і умінь, а також і за збереження свого соціального становища або проти нього, за свій класовий досвід або проти нього. Багато людей виявляються неспроможними зрозуміти, що потрібно переосмислити той досвід і ті погляди, які вони отримали завдяки своєму соціальному походженню, щоб досягнути того, чого представники інших класів суспільства набувають з народження, для того щоб освіта і стала тим, на що сподіваються молоді люди з нижчих класів: ключем до успіху. Якщо вони не можуть усвідомити, про які символічні цінності йде мова, і включити їх у свою “освіту”, то ніяких мрій і прагнень і навіть грошей буде недостатньо для досягнення високого статусу.

У своїй теорії освіти П. Бурдьє не використовує поняття соціалізації, яке ґрунтується на уявленні про рівні можливості для всіх – що школа повинна і може вибудовувати і вирівнювати відносини, утворені відмінностями в соціальних і культурних умовах у суспільстві. Натомість він використовує поняття відтворення, де, наприклад, відносини між учителем і учнем означають передачу, переробку і засвоєння того символічного капіталу, який має вирішальне значення для набуття високого соціального становища.

Для пояснення відтворювання класових інтересів із історичної точки зору П. Бурдьє розробив поняття капіталу, за допомогою якого він характеризує боротьбу за символічні цінності за економічним принципом. Окрім символічного, П. Бурдьє виділяє три форми капіталу: економічний, культурний, соціальний. Так, до економічного капіталу можна віднести матеріальні блага, якими, виходячи з їхньої ролі загального еквівалента будь-якого товару, є гроші, що допомагають посісти переважне місце в соціальному полі, а також і будь-який товар у широкому розумінні цього слова.

Культурним капіталом особистості можна назвати освіту (загальну, професійну, спеціальну) і відповідний диплом, а також той культурний рівень індивіда, який дістався йому у спадок від його сім’ї і був засвоєний в процесі соціалізації. Соціальний капітал – ресурси, пов’язані з належністю до групи: мережа мобілізаційних зв’язків, якими не можна скористатися інакше, як через посередництво групи, що володіє певною владою і здатна надати “послугу за послугу” (сім’я, друзі, церква, спортивний або культурний клуб і т. п.).

Символічний капітал – різновид соціального, пов’язаний із володінням певним авторитетом, репутацією; це капітал визнання особи групою рівних і зовнішніми інстанціями (публікою).

Хотілося б відзначити, що в умовах постіндустріального суспільства знання і інформація є джерелами і влади, і високого статусу. А оскільки знання можна здобути за допомогою освіти, то саме вона є головним чинником надбання культурного, соціального та інших капіталів у сучасному суспільстві.

Сукупність всіх соціальних відносин є не щось аморфне і однорідне, а наділене певною структурою. Ця обставина привела П. Бурдьє до формування поняття “поле”, що розуміється як відносно замкнена і автономна підсистема соціальних відносин.

Поле – це місце прояву сил, відносно незалежний простір, структурований опозиціями, які не можна звести до однієї лише “ласової боротьби” це особливе місце, де виявляються найрізноманітніші ставки боротьби, але частіше за все в перетвореному вигляді [1].

Виходячи з цих позицій, П. Бурдьє розглядає освіту як особливого роду ринок, поле, де відбувається інтенсивне інвестування соціального капіталу. У результаті освітніх процесів соціальний капітал набуває якостей, що мають відношення до індивідуального простору особистості (ціннісні орієнтації, компетенція, знання, смак, поінформованість і т. п.). Окрім того, для П. Бурдьє “устремління до накопичення знань і навичок невіддільне від пошуку визнання і бажання створити собі ім’я” [1].

Освіта – це поле, яке орієнтує індивіда на власне відтворювання, а також на відтворювання домінуючої моделі культури. Зміни в полі освіти відображувалися через взаємозв’язок структури поля освіти і зовнішніх змін.

Дії індивіда, вважає П. Бурдьє, завжди мають соціальний і колективний характер. Оскільки людина протягом життя може існувати в різних соціальних сферах, то стереотип її поведінки і мислення формується на основі досвіду. Цей досвід отримується в різних сферах життєдіяльності людини і має назву габітус. Протягом життя індивід може свідомо впливати на габітус і своїм габітусом формувати структуру суспільства [1].

Габітус формується в колективних полях соціальної конкуренції. Для того щоб індивід мав можливість досягти успіху в полі конкуренції і здобув високе становище, він повинен засвоїти різні підходи і необхідний обсяг різних форм капіталу, що домінують у полі. У системі освіти придбання капіталу можливе через процес кодування, який характеризується як символічна мова, за допомогою якої відбувається кодифікування її учасників. Поняття “кодифікувати” введене П. Бурдьє, воно означає “одночасно надавати форму і дотримуватись формальностей” [1, с. 121].

Таким чином, педагогічна практика реалізує модель освіти і сприяє підтримці “символічного порядку”.

Так, наприклад, самі цінності не змінюються – трансформуються інтереси, оскільки вони визначають цілі і залежать від змін навколишнього середовища. Проте цінності, закодовані в системі освіти, коректують вибір засобів для досягнення мети.

Поняття кодифікування П. Бурдьє розкриває через зв’язки практики і освіти. Він виділяє в освітньому процесі формальну (видиму) педагогіку, називаючи її академізмом і відділяючи її від природного практичного знання.

Освіта є середовищем і ареною для вироблення індивідом власного соціокоду. Проте навіть найменші зсуви, що відбуваються між очікуваними ролями і створюваними соціокодами, ведуть до виникнення нових практик, а отже – до формування нових очікуваних ролей.

Якщо код є межею системи, то соціокод – це регулятор системи.

Через соціокод людина ідентифікує себе з певним соціальним шаром, певним інтелектуальним рівнем, із певними світоглядними позиціями, культурами тощо. Саме тут виявляється культуротворча сутність освіти.

Цінності і норми, ухвалені людиною у процесі виховання, відображають її інтереси і становлять її соціокод. Соціокод не можна дати, він вирощується в особистості нею самою в тому середовищі, в якому вона перебуває; соціокод є своєрідним віддзеркаленням соціальних практик. Унікальність кожного соціокоду індивіда забезпечує трансформацію соціальних практик, привносячи в очікувані ролі нові компоненти.

Якщо кодифікуючий комплекс, що виявляє наочно-сутнісне наповнення освіти, відповідає вимогам часу і суспільства, то інститут освіти є могутнім джерелом розвитку суспільства.

Освіта, відповідаючи на запити часу, обов’язково відтворюватиме цінності, норми і формуватиме соціокод індивіда. При цьому, якщо говорити термінами Парсонса, цінність буде бажаним стандартом, норма – як визначальний стандарт і соціокод – як стандарт, що реалізується [2, с. 99].

Повертаючись до тріади П. Бурдьє стосовно соціокультурного підходу, можна зробити висновок, що в процесі освіти на індивідуальному рівні відбувається зміна обсягів капіталу (засвоєння ролей за допомогою видимої і невидимої педагогіки), і разом із ним – соціального становища, яке виявляється в габітусі, а на колективному рівні, на рівні соціальних відносин – у становищі поля.

Соціальний вимір вищої освіти визначається тим, що вона має відігравати важливу роль у сприянні соціальній єдності, зменшенні нерівності, підвищенні рівня знань, умінь та компетентності в суспільстві.

Студентство має адекватно відображати суспільну різноманітність. Тому дуже важливо забезпечити більш відповідні потребам студентства з функціональними обмеженнями здоров’я послуги, створити більш гнучкі підходи до навчання в системі вищої освіти, а також розширити доступ до вищої освіти на всіх рівнях, забезпечуючи для цього рівні можливості [3–6].

 

Список використаних джерел

1. Бурдье П. Структура, габитус, практика / Пьер Бурдье // Журнал социологии и социальной антропологии. – 1998. – Т. 1. – №2. – С. 44–59.

2. Подольська Є.А., Дікова-Фаворська О.М. Соціологія : навч. посібник для вищих навчальних закладів. – Житомир, 2007. – 440 с.

3. Косарева У.В. Образование детей с особыми потребностями в Самарской области: на пути к интеграции // Вопросы образования. – 2006. – №2. – С. 105–111.

4. Чибісова Н.Г. Вищий навчальний заклад як середовище формування цінностей студентської молоді в соціокультурних умовах сучасної України. – Х. : Вид-во НУА, 2004. – 256 с.

5. Шевцов А.Г. Открытая модель социальной реабилитации людей с инвалидностью и современный мир // Практична філософія. – 2003. – №1. – С. 10-15.

6. Ярская-Смирнова Е.Р., Романов П.В. Проблема доступности высшего образования для инвалидов // Социологические исследования. – 2005. – №10. – С. 48-56.

 

Джерело: «РИНОК ПРАЦI та зайнятість населення» №3 (28) 2011

автор: Дікова-Фаворська О. М., доктор соціологічних наук, доцент Житомирського економіко-гуманітарного інституту Університету “Україна”

видання: «Ринок праці та зайнятість населення» №3 (28) 2011, час видання: 2011


20/04/2012