Психолого-дидактичні аспекти впровадження дванадцятибальної системи оцінювання навчальних досягнень учнів загальноосвітньої школи: історичний ракурс

ПСИХОЛОГО-ДИДАКТИЧНІ АСПЕКТИ ВПРОВАДЖЕННЯ ДВАНАДЦЯТИБАЛЬНОЇ СИСТЕМИ ОЦІНЮВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ УЧНІВ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ: ІСТОРИЧНИЙ РАКУРС

 

Олена Берещук,

кандидат історичних наук,

доцент кафедр психології Інституту

соціальних технологій Університету «Україна»

 

Дана стаття присвячена ряду актуальних проблем впровадження сучасної 12-бальної системи оцінювання навчальних досягнень, що є діючою у галузі середньої освіти в Україні.

Ключові слова: система оцінювання знань, рівні засвоєння знань, шкала оцінювання, психолого-дидактичні засади.

 

Данная статья освещает ряд актуальных психолого-дидактических проблем внедрения 12-бальной системы оценивания знаний учащихся в системе среднего образования Украины.

Ключевые слова: система оценивания знаний, уровни усвоения знаний, психолого-дидактические основы.

 

This article focuses on a number of topical psychological and didactic problems of implementation new system of knowledge evaluation in secondary school of Ukraine.

Key words: system of knowledge evaluation, levels of assimilation of knowledge, psychological and didactic bases.

 

Постановка проблеми. Система оцінювання знань учнів у вітчизняній освіті вже більше десяти років знаходиться у стані постійних динамічних змін. Означені реформаторські процеси, що розпочалися ще у 2000 році у системі шкільної освіти, нині охопили усі освітні галузі. Значної актуальності питання вдосконалення контролю навчальних досягнень учнів набувають у зв’язку із запровадженням нового Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти.

Нові критерії оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти, затверджені наказом МОН України № 329 від 13.04.11, помітно відрізняються за змістом від початкових, запроваджених у 2000 році у зв’язку із впровадженням нової тоді 12-бальної системи оцінювання.

Процеси, що мали місце на початках реформування системи контролю знань учнів у галузі шкільної освіти у 2000 році мали ряд суттєвих проблем, науково-практичний зміст яких стосувався, в основному, питань сфери педагогічної психології, шкільної та загальної дидактики.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Впровадження нової системи оцінювання супроводжувалося рядом наукових публікацій, у яких здійснювалася спроба об’єктивного аналізу її переваг та недоліків [2, 4, 5, 7, 8]. Не зважаючи на давність означених освітніх нововведень, існуючі психолого-педагогічні проблеми їх реалізації висувають потребу подальшого глибокого дидактичного аналізу сутності окреслених реформаторських змін.

Мета дослідження. У контексті наукового осмислення зазначених процесів, з метою уникнення поверхової та неґрунтовної їх оцінки актуалізується завдання ретельного, глибокого аналізу загального процесу даних реформаторських змін у вітчизняній системі освіти. Оскільки нова система оцінювання із 12-бальною шкалою запроваджувалася у 2000 році, є сенс здійснити історико - науковий аналіз означених процесів саме цього періоду. Реконструкція психолого - дидактичних аспектів загальної картини початку реформи системи оцінювання дозволить виявити причини основних проблем її впровадження, що дасть можливість в подальшому у іншому ракурсі розглянути сучасні процеси змін в освіті, у тому числі -  у системі оцінювання навчальних досягнень учнів загальноосвітньої школи.

Виклад основного змісту. 2000 рік для системи середньої освіти ознаменувався рядом значних подій, які не лишили байдужими жодного з учасників навчально-виховного процесу. Загальноосвітня школа переходила на дванадцятирічний термін навчання та дванадцятибальну систему оцінювання навчальних досягнень учнів.

Швидкість впровадження нової системи оцінювання була приголомшливою. Жодних пробних експериментів. Педагоги та учні, закінчивши один навчальний рік за звичною п’ятибальною системою, повернулися до навчання у новому навчальному році вже із системою оцінювання в 12 балів. Циркуляри Міністерства освіти сповіщали про нову реформу в освіті, розтлумачуючи загальні принципи нового прогресивного підходу до контролю знань учнів, що позиціонувався як новаційний гуманістичний прорив у реформуванні шкільної освіти, орієнтований на пріоритети цінності особистості.

Принцип позитивізму в оцінюванні стає панівним та наскрізним, торкається усіх складових системи: ми оцінюємо рівень навчальних досягнень учня, а не ступінь його невдач; термін «невстигаючі» стає некоректним; всі оцінки вважаються позитивними; критерії до будь-якого балу  нової шкали не повинні містити формулювань «учинень не вміє», «учень не знає», «учень не може»; проголошується і реалізується відмова від другорічництва.

Введення нової шкали оцінювання значно розширювало палітру оцінок, що покликана була точніше і якісніше оцінювати знання учнів. З’являється чітка система критеріїв до кожного балу в межах кожної навчальної дисципліни. Поточне оцінювання стає необов’язковим. Вводиться поняття обов’язковості для так званого тематичного контролю знань.

Вводиться також поняття рівнів навчальних досягнень – початкового, середнього, достатнього, високого. На кожен рівень відводиться по три бали, що в сумі дає дванадцять. Наказ Міністерства освіти №428/48 від 04.09.2000 подавав ще й перехідну шкалу, яка мала спростити перехід до нової системи оцінок:

Шкала оцінювання

Оцінки

4-бальна шкала

2

3

4

5

Перехідна шкала

2-     2     2+

3-     3     3+

4-   4     4+

5-      5      5+

12-бальна шкала

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12














Критерії до кожного рівня дійсно вражали своєю науковою виваженістю. Адже науковим підґрунтям впроваджуваної 12-бальної системи оцінювання знань учнів було існуюче у педагогічній психології уявлення про етапність процесу засвоєння людиною нової інформації, формування навичок та умінь. За визначенням С. Л. Рубінштейна «процесс прочного усвоения знаний — центральная часть процесса обучения. Это психологически очень сложный процесс. Он никак не сводим к памяти или к прочности запоминания. В него включаются восприятие материала, его осмысливание, его запоминание и то овладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях, по-разному им оперируя, и т.д.» [6, т.2, с. 84]. Саме на основі означених психолого-педагогічних уявлень побудовані так звані рівні засвоєння знань, здавна відомі у педагогіці.

Прописані, наприклад, у класичному підручнику з дидактики М. Скаткіна, етапи засвоєння знань мають наступне наповнення. Перший етап – свідоме сприйняття, осмислення та запам’ятання нової інформації, що зовні знаходить відображення у можливості відтворення інформації. Наповнення другого етапу пов’язане із застосування знань у стандартних ситуаціях, за взірцем. Зміст  третього, творчого – застосування знань у нестандартних ситуаціях.[3, с.192]  У новій системі рівнів було чотири: початковий, середній, достатній та високий. Явним було розділення першого рівня на два: відтворення виділяється як окремий рівень засвоєння.

Критерії нової 12-бальної системи оцінювання чітко відповідали рівням засвоєння знань. Отже, використання нової системи оцінювання не тільки вдосконалювало контроль знань учнів, але й окреслювало нові орієнтири для підвищення ефективності навчального процесу в цілому, оскільки спиралося на потужний психолого-педагогічний фундамент.

Однак, педагогічні працівники, на жаль, із не завжди досконалим рівнем як психологічної, так і суто дидактичної компетентності, які повинні апріорі, і без впровадження нововведень, будувати процес навчання у чіткій відповідності до зазначених рівнів, часто не обтяжують себе такими складнощами. Нагадаємо, що повноцінне засвоєння знань учнем  відбудеться тільки тоді, коли вчитель «проведе» його всіма рівнями. У тісному взаємозв’язку із психолого-дидактичними закономірностями процесу засвоєння  знаходиться й система шкільних типів уроків – урок засвоєння нових знань, урок застосування знань, формування умінь та навичок, проблемний урок з творчого застосування знань та ін. Педагог дійсно, має забезпечити і свідоме сприйняття й осмислення нового матеріалу, й вжити систему дидактичних заходів, метою яких є краще запам’ятання нової інформації. А головне – вчитель не повинен зупинятися на цьому, він повинен віднайти можливості створення умов для формування в учнів уміння застосовувати набуті знання у різних, у тому числі творчих ситуаціях.

Однією із серйозних проблем сучасної школи є саме «не доведення» школяра до кінцевих етапів процесу засвоєння знань. Прикро, але факт, що сучасна школа зупиняється часто тільки на рівні репродуктивному, сутність якого полягає у можливості відтворити учнем отриману інформацію. Часто процес навчання, організований вчителем зводиться до спрощеної форми – «розповів, опитав, оцінив». Чи треба дивуватися тому, що для учня відповідно формується схема навчання – «завчив, здав, забув». Цікаво – чи має право педагог вимагати від учнів навчальних досягнень на високому рівні, якщо цей  педагог обмежив організацію навчання тільки, наприклад, рівнем відтворення? І як же здійснюється оцінювання навчальних досягнень учнів на достатньому та високому рівні, якщо вчитель так і не організував їхню учбову діяльність  на цих рівнях?

Отже постає перша серйозна проблема впровадження нової 12-бальної системи оцінювання. Вона актуалізувала потребу здійснювати організацію навчального процесу у відповідності до психолого-педагогічних засад його успішності, серед яких одна з центральних позицій належить рівням засвоєння знань. Введення нової системи продемонструвало недостатній рівень дидактичної обізнаності ряду працівників галузі.

Проте, дорікати тільки на недостатній рівень професіоналізму вчителів у цій ситуації було б несправедливо. Справа у тому, що підстави для суто формального переходу на нову 12-бальну систему оцінювання давало саме Міністерство освіти.

Справжнім суттєвим і вельми серйозним недоліком її було те, що ініціатори даної реформи поруч із блискучими дидактичним обґрунтуваннями нових критеріїв для розширеного спектру балів та рівнів навчальних досягнень учнів подали так звану «перехідну шкалу», яка мала на меті спростити для пересічного вчителя перехід до нової системи оцінювання. Зауважимо, було очевидним - «перехідна шкала» повинна була також частково послабити «шоковий» стан вітчизняних педагогів, учнів та їх батьків від раптовості нововведень. Перехідна шкала,   роз’яснювала, на приклад, що бали «10», «11», «12» нової системи насправді відповідають оцінкам відповідно «п’ять із мінусом», «п’ять» і «п’ять із плюсом». Бали «7», «8», «9» - відповідно трактуються як «чотири із мінусом», «чотири», «чотири із плюсом» і т. д. Вчителів запевняли, що ця система для них є давно відомою і працюють вони за нею давно. Дійсно, не заглиблюючись особливо у зміст критеріїв, деякі вчителі почали сміливо діяти за перехідною шкалою, абсолютно механічно виставляючи бали нової системи.

У чому ж крилася небезпека «перехідної шкали»? Спробуємо розібрати це на конкретному прикладі. Отже, урок історії. Вчитель викликає до дошки учня і ставить йому завдання розповісти частину із параграфа, що був заданий до дому. Учень сумлінно намагається точно відтворити завчену вдома інформацію, але все ж таки припускається несуттєвої помилки у даті й упускає певні фрагменти тексту підручника. Вчитель починає міркувати: «П’ять» поставити не можу. Ця відповідь на «четвірку». Що це за бал за новою системою?», - і механічно, спираючись на згадувану «перехідну шкалу», виставляє учневі, наприклад «8» або «9».

Але варто лише замислитися й починаєш усвідомлювати, що оцінка виставлена не за 12-бальною, а за 5-бальною  системою. Учень тільки розповідав завчену з підручника інформацію.  Він просто її відтворював, а отже вчитель за новою системою оцінювання мав поставити не більше «шести». Адже саме «шість» є максимальним балом для рівня відтворення. Але у вчителя є перехідна шкала, а отже він правий.

Чимала кількість відданих освітян науковців та педагогів-практиків, що розуміються на елементарних дидактичних засадах організації процесу навчання у школі,  у тому числі - нової системи оцінювання, успішно працюють над формуванням навчально-методичного супроводу викладання різних дисциплін, створюючи підручники, навчальні посібники, зошити для практичної роботи, що відображають рівневе засвоєння знань, однак недосконала практика як організації процесу засвоєння, так і оцінювання його результатів, залишається достатньо поширеною.

Таким чином, організація впровадження нової 12-бальної системи оцінювання для ланки середньої освіти мала суттєву внутрішню неузгодженість, яка врешті-решт стала однією з вирішальних причин формального, на жаль, характеру переходу на нову систему оцінювання знань у школі.

Низький рівень дидактичної компетентності педагогічних працівників під час впровадження нової системи оцінювання знайшов своє вираження ще в одному важливому аспекті. Розпорядчими документами було офіційно відмінено обов’язкове поточне оцінювання у зв’язку із введенням тематичного.

Поточне оцінювання передбачало оцінювання за результатами проходження певного етапу засвоєння. Чим нижче етап засвоєння, тим нижчою буде оцінка. Якщо вчитель відпрацьовує із учнем перший рівень засвоєння, зрозумілим стає, що максимальна оцінка, що її може отримати учень за абсолютну успішність проходження цього рівня – це тільки – «три» за 12-бальною системою. І не зважаючи не те, що всі оцінки за новою системою вважаються позитивними, звичайна пересічна логіка підказувала, що «трійка» набагато менша за, на приклад, «сімку», а отже й гірша за неї. Та й батьки такого учня навряд чи зрадіють подібній оцінці.

 Не вдаючись до «хащів» дидактики, вчителі просто перестали здійснювати поточне оцінювання. Адже воно, за вимогами нової системи, ставало необов’язковим. Шкільні вчителі перестали здійснювати поточне оцінювання, а отже й поточний контроль знань. Плутанина у поняттях контроль, оцінювання, перевірка спостерігається у вживанні даних слів  дуже широко. Але згідно дидактичної теорії давно відомо, що контроль – це явище комплексне, що включає він три складові компоненти, а саме – перевірку, оцінювання й облік. Що перевірка означає виявлення рівня засвоєння учнем знань, оцінювання передбачає вимірювання  цього рівня, облік – фіксацію результатів цього вимірювання. А головне – контроль знань може здійснюватись вчителем тільки у вигляді перевірки, або у вигляді перевірки та оцінювання без фіксацїї у різній навчальній документації його результатів, або він може бути організованим вчителем у комплексі усіх трьох своїх складових.

На жаль, мало хто з вчителів знає ці дидактичні аспекти. Із відміною необхідного поточного оцінювання вчителі взагалі перестали регулярно перевіряти поточну успішність. Гасла індивідуалізації та особистісно – зорієнтованого підходу в начальному процесі, які мала реалізовувати і дана нова система оцінювання залишились нездійсненими. Оскільки, не перевіряючи регулярно на якому рівні знаходиться кожна дитина у процесі просування від незнання до знання, нереально здійснювати індивідуалізацію навчання. Вчитель не зможе вчасно виявити відставання, визначитися із зоною найближчого розвитку для кожного учня.

Процеси педагогічної рефлексії будуть значно утруднені, адже педагог позбавлений у такому випадку зворотного зв’язку із учнями. Відомо, що виявлення помилок у загальній картині знань, що вибудовується в учня у процесі учбової діяльності, здійснюється не з метою його засудження за недбалість та лінь, це потужний спосіб зрозуміти прогалини й недоліки у власній педагогічній праці. Виявлена помилка покликана вказати на характер прогалин у знаннях  учня, виявити - у чому саме він потребує допомоги від вчителя.

Перелік психолого-педагогічних проблем впровадження 12-бальної системи оцінювання навчальних досягнень учнів, звичайно не обмежується наведеними у статті питаннями. Означене освітнє явище потребує подальшого ретельного аналізу з боку як науковців, так і педагогів-практиків.

 

Висновки.

Впровадження нової системи оцінювання до вітчизняного освітнього простору було нелегким та дуже неоднозначним. Прогресивне за провідним гаслом реалізації особистісно-орієнтованого підходу, досконале за психолого-педагогічним наповненням, воно наштовхнулося на непідготовленість, неспроможність та небажання великої частки реалізаторів нововведень, - самих вчителів, - активно працювати над підвищенням ефективності власної педагогічної діяльності, докорінно змінюючи своє розуміння сутності педагогічного процесу, жорсткої орієнтації його на кінцевий результат.

Серед переліку загальних закономірностей навчання існує закономірність залежності процесів освіти від соціальних факторів. І саме соціальний фактор спричинив появу таких суттєвих змін у вітчизняній освітній галузі у 2000 році, як 12-річний термін навчання та 12-бальна система оцінювання.

Рівні засвоєння знань були відомі у психології та педагогіці багато десятків років, але новою системою позиціонувалися як новаторські. Ретельне, дидактично виважене обґрунтування 12-бальшої системи оцінювання навчальних досягнень учнів у відповідності із рівнями засвоєння знань, подавалися ще у вісімдесятих роках, за радянських часів, вченим педагогом В. Безпалько [1]. Усе було не новим.

Не внутрішні процеси детермінували появу змін. Певні зовнішні чинники обумовлювали здійснення реформаторських заходів. Аналіз характеру, зокрема способів, темпів впровадження нової системи оцінювання наштовхує на очевидний та невтішний висновок – основною метою нової системи оцінювання, ініційованої не науковцями, а саме Міністерством освіти у 2000 році, було не вдосконалення існуючої педагогічної практики у сфері контролю знань учнів, а банальне здійснення реформи. Самоцінність реформи як такої – була головною, детермінуюча ідеєю окреслених процесів в освітньої галузі.

Впровадження у 2011 році нових критеріїв оцінювання знань за 12-бальною шкалою у загальноосвітній школі не мало на меті вирішення окреслених у цій роботі проблем. Соціальна мета нових реформ – інша. До того ж самий зміст нових критеріїв не є вже таким досконало угодженим із психолого-педагогічними рівнями процесу засвоєння знань, як це було у варіанті 2000 року. Отже, це окреслює нові горизонти для наукових пошуків істини.

 

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

  1. Безпалько В. Основы теории педагогических систем / В. П. Беспалько. – Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. – 204 с.
  2. Біляковська О.О. Аналіз котролю та оцінювання навчальних досягнень старщокласників у практиці сучасної школи./ Біляковська О.О. // Рідна школа.2007. - №3 -  С.19 – 20.
  3. Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики / М. Скаткин [и др.]- М.: Просвещение, 1982.- 319 с.
  4. Левченко Л. Шляхи вдосконалення педагогічної діяльності з проблем оцінювання навчальних досягнень учнів // Рідна школа. – 2003. - № 11. – С. 17 – 19.
  5. Паламарчук В. Дванадцяти-бальна система: оцінювання знань, умінь, і навичок учнів.// Рідна школа. – 2000.-№1.- с. 1-6.
  6. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: в 2 т. / С. Л.  Рубинштейн. - М., 1989.
  7. Семчакевич С.Л. Система оцінювання навчальних досягнень учнів: історичний аспект / наукові записки  НДУ  ім. М. Гоголя. Психолого-педагогічні науки . -  2011. – № 6.
  8. Сікорський П. До проблеми переходу на 12-бальну систему оцінювання // Рідна школа. 2000. с. 8

 

Джерело: Український науковий журнал

«ОСВІТА РЕГІОНУ. ПОЛІТОЛОГІЯ, ПСИХОЛОГІЯ, КОМУНІКАЦІЇ», 2013, № 4

автор: Олена Берещук, кандидат історичних наук, доцент кафедр психології Інституту соціальних технологій Університету «Україна»

видання: Український науковий журнал «ОСВІТА РЕГІОНУ. ПОЛІТОЛОГІЯ, ПСИХОЛОГІЯ, КОМУНІКАЦІЇ», 2013, № 4, час видання: 2014

адреса видання: http://www.social-science.com.ua/


05/06/2014